Тема 1. Загальні питання викладання у вищій школі

1.
Загальна характеристика форм організації навчання у вищій школі

Форми організації процесу
навчання розкривають під час розв’язання дидактичних завдань через способи взаємодії
педагога зі студентами. У них реалізується зміст освіти, освітні технології,
стилі, методи й засоби навчання.

Форма
організації навчання – це певна
структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального заняття
залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливостей діяльності суб’єктів
та об’єктів навчання.

У дидактичному процесі
найчастіше виокремлюють чотири групи організаційних форм:

• навчальні заняття;
• практична підготовка;
• самостійна робота;
• контрольні заходи.

До першої групи належать:
лекція, семінар, лабораторне заняття, практичне заняття, індивідуальне заняття,
навчальна конференція та ін. Ці організаційні форми навчання мають свої
особливості, їхнє врахування дає змогу оптимізувати процес навчання.

Провідною формою організації
процесу навчання у вищому навчальному закладі є лекція. Вона забезпечує системне подання наукових знань у
викладенні науково-педагогічних працівників. Матеріал під час лекції подають
науково, концентровано, логічно й аргументовано.

Дидактичні цілі лекцій:
повідомлення нових знань, систематизація й узагальнення накопичених, формування
на їхній основі ідейних поглядів, переконань, світогляду, розвиток пізнавальних
і професійних зацікавлень.

У вищому навчальному закладі,
крім лекції, використовують також інші організаційні форми навчання: семінар,
лабораторну роботу, самостійну навчальну роботу студентів, виробничу практику тощо.
Як форми контролю й оцінки результатів навчання використовують іспити і заліки,
курсову і дипломну роботи.

Семінар. Його
відмінність від інших форм полягає у тому, що він орієнтує студентів на
виявлення більшої самостійності у навчально-пізнавальній діяльності. Під час
семінару поглиблюються, систематизуються й контролюються знання, здобуті в
результаті самостійної роботи над першоджерелами, документами, додатковою
літературою тощо.

Семінар має такі дидактичні
цілі: поглиблення, систематизація; закріплення знань, перетворення їх на
переконання; перевірка знань; прищеплювання навичок і умінь самостійної роботи
з книгою: розвиток культури мовлення, формування вміння аргументовано
обстоювати свої погляди, відповідати на запитання, слухати інших, формулювати
запитання.

Лабораторне
заняття – форма організації навчання, яку проводять за завданням і
під керівництвом науково-педагогічного працівника. Основні дидактичні цілі
лабораторних робіт – експериментальне підтвердження вивчених теоретичних
положень; експериментальна перевірка формул, розрахунків; ознайомлення з
методикою проведення експериментів, досліджень та ін.

Під час роботи в студентів
формуються вміння спостерігати, порівнювати, зіставляти, аналізувати, робити
висновки та узагальнення, самостійно проводити дослідження, користуватися
різними прийомами вимірів, оформлювати результати у вигляді таблиць, схем,
графіків тощо. У студентів також формуються професійні вміння і навички
користуватися різними приладами, апаратурою, системами та іншими технічними
засобами у проведенні дослідів.

Практичне
заняття – форма організації навчального процесу, під час якої за
завданням і під керівництвом науково-педагогічного працівника студенти
виконують практичну аудиторну чи поза аудиторну роботу з будь-якого предмета.
Особливо значну роль практичні заняття мають відіграти у вивченні спеціальних
предметів, зміст яких спрямовано на формування професійних умінь.

2.
Традиційне та інноваційне навчання: порівняльний аналіз

У вищій школі протягом століть
традиційно домінувала спочатку лекційна, а потім лекційно-практична методика
навчання, характерними елементами якої є:

– лекція;

– семінарсько-практичні заняття;

– основою навчання є самостійна
навчально-пізнавальна діяльність студента;

– навчальна група;

– навчальний рік, що зазвичай
поділяється на два семестри, заліково-екзаменаційний період і канікули;

– завершується навчання у вищому
навчальному закладі державними іспитами, і (або) захистом дипломної (випускної)
роботи.

Традиційна система навчання
більш чи менш задовольняла суспільні потреби, однак кінець ХХ – початок XXI
століття ознаменувалися революційними соціально-економічними, інформаційними
змінами, які вимагали кардинальних змін в освітньому середовищі.

У цей період:

• освіта перетворюється в одну з
  ключових сфер суспільства, у якій формується його майбутнє інтелектуальне
  багатство, у тому числі і основні ресурси.
• освіта найбільш активно діє на
  оновлення і розвиток усіх галузей суспільного життя. Це сприяло підвищенню
  рівня освіти в найбільш розвинених країнах світу і активізувало проблему
  переходу до загальної вищої освіти населення;

відбувається швидке зростання
об’ємів інформації, що потребує швидкого оновлення змісту, форм, методів і
засобів навчання, подовження термінів навчання, утвердження принципу
неперервності освіти на протязі усього життя, всебічної технологізації
освітнього процесу.

Якщо у традиційному навчанні
увага акцентувалася на запам’ятовуванні і відтворенні інформації, то у нових
умовах виникла потреба розвитку творчого (продуктивного) мислення студента,
формування його комунікативних умінь та практичної підготовки до активної
життєдіяльності у постійно мінливому соціальному середовищі.

Самі терміни
“інноваційне” та “традиційне навчання”, а також ідея їх
альтернативності були запропоновані групою вчених у доповіді Римському клубу в
1978 році. Ця доповідь привернула увагу світової наукової спільноти до факту
неадекватності принципів і методів традиційного навчання вимогам сучасного
суспільства до особистості та розвитку її пізнавальних можливостей. Доповідь
викликала значний резонанс в освітньому середовищі, що стало поштовхом до
розробки і упровадження в педагогічний процес вищих навчальних закладів
інноваційних дидактичних технологій.

Характерною рисою інноваційних
педагогічних і, зокрема, дидактичних технологій єособистісно-орієнтована
освіта.Її основні закономірності мають наступний зміст:

1. Якщо під час проектування
традиційного педагогічного процесу вивчення навчальної дисципліни є фрагментом
змісту навчання і його діяльнісно-процесуальним забезпеченням, то в
особистнісно-орієнтованій освіті елементом проектування стає подія в житті
особистості, що дає цілісний життєвий досвід, у якому отримані знання є його
елементом, частиною.

2. Проектування навчального
процесу є предметом сумісної діяльності викладача і студента, способом їх
життєдіяльності як суб’єктів освіти.

3. Навчальний процес набуває
вигляду дослідження, пошуку, навчальної гри, що стають джерелом досвіду.

4. Змінюються функції
міжособиснісного слідкування між викладачем та студентом: педагог стає
фасилітатором навчально-пізнавальної діяльності студентів, одним із джерел
інформації.

5. Розвиток “Я” –
концепції суб’єктів навчальної діяльності йде через усвідомлення цілісної
життєдіяльності, що передбачає імітаційно-рольове відтворення життєвих ролей і
ситуацій, конструювання і організацію навчального матеріалу у такий спосіб, щоб
студент міг самостійно вибрати зміст, форму і вид навчально-пізнавальної
діяльності та засоби самоконтролю.

3.
Дидактичні системи та дидактичні технології у вищій школі

У дидактиці розроблено й активно
використовують низку концепцій навчання.

Деякі автори, наприклад В. Оконь
та І. П. Підласий, визначають ці концепції як дидактичні системи, розуміючи їх як комплекс внутрішньо узгоджених
тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі
стосуються способів організації роботи педагога та студентів.

Педагогічні поняття
“концепція” і “дидактична система” тотожні за змістом. У
зв’язку з цим правомірно використовувати і перше, і друге поняття. І. П.
Підласий виокремлює такі дидактичні системи, які принципово відрізняються одна
від одної:

1. дидактична система Й. Ф.
   Гербарта;
2. дидактична система Дж. Дьюї.

У педагогічній літературі
дидактичну систему, що її обґрунтував Й, Ф. Гербарт, називають традиційною, У традиційній
системі навчання розглядають здебільшого з погляду педагога, де він – суб’єкт
навчання, а студенти – об’єкти його педагогічних впливів. Вважають, що
ефективнісгь навчання залежить головним чином від методів і прийомів діяльності
викладача, у зв’язку з чим основну увагу приділяють пошукові й обґрунтуванню
ефективних методів викладання. Особливості пізнавальної активності студентів,
як правило, не враховують.

У такій
пояснювально-ілюстративній моделі навчання педагог повідомляє студентам певну
інформацію, а вони її засвоюють. Тобто педагог “вкладає” знання в
голови студентів, яким залишається тільки сприйняти, засвоїти їх, а потім
відтворити. Викладання, засвоєння і відтворення – основні етапи традиційного
навчання. Основну функцію педагога вбачають у чіткому, доступному і
зрозумілому викладі, поясненні студентам навчального матеріалу готових знань і
умінь.

Основні положення традиційної
системи обгрунтував Й.Ф. Гербарт, який виокремив чотири формальні ступені
навчання: зрозумілість, асоціація, узагальнення, застосування.

Зрозумілість – викладення нового
матеріалу у формі розповіді чи бесіди. Цьому має передувати підготовка
студентів, актуалізація опорних знань. Основне – зрозуміло, чітко, доступно
подати матеріал з використанням наочності, сформувати у студентів конкретні
уявлення.

Асоціація – забезпечення зв’язку
нового матеріалу з раніше засвоєними знаннями, формування понять, висновків,
узагальнень на основі раніше набутих уявлень.

Узагальнення — включення нових
понять до раніше сформованої системи знань методами бесіди та дискусії.

Застосування набутих знань на
практиці за допомогою вправ і завдань, унаслідок виконання яких у студентів
формуються вміння.

Таким чином, у процесі навчання,
організованого згідно з формальними ступенями Й. Ф. Гербарта, студентів
необхідно вести від конкретних уявлень до понять, від понять до формування
вмінь.

Дидактичну систему, яку
обґрунтував американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї, називають педоцентричною. У цій системі
навчання розглядають з погляду студента – як процес учіння. Назву педоцентричної
вона отримала тому, що Дьюї пропонував будувати навчання на основі потреб,
інтересів та здібностей вихованця. Педоцентричний напрям дидактики зосереджує
увагу не на методах діяльності педагога, а на психологічних закономірностях
розвитку студента у процесі навчання.

Дж. Дьюї вбачав недолік
традиційного навчання у тому, що студентам подають остаточні, готові результати
дослідження, залишаючи поза увагою процес їхнього розвитку. На противагу цьому
педагог висунув ідею, що навчання потрібно будувати як дослідницький пошук,
пусковим механізмом якого є проблемна ситуація.

З погляду педоцентричного
підходу, основна мета навчання полягає в активізації пізнавальної діяльності
студентів, а не передачі їм готових знань. Оскільки мислення активізується в
проблемних ситуаціях, коли особистість стикається з певним труднощами, Дж. Дьюї
пропонував будувати навчання як розв’язування студентами під керівництвом
педагога конкретних практичних проблем. Ці проблеми мають бути життєвими,
зрозумілими і близькими студентам.

Основна ідея – “навчання
через відкриття”, яке потрібно здійснювати за такими етапами:

відчуття студентами труднощів
у процесі діяльності;

аналіз і формулювання
конкретної проблеми;

обґрунтування гіпотез щодо її
розв’язання;

логічна перевірка гіпотез;

практична перевірка гіпотез за
допомогою спостережень та експериментів.

4.
Типи та моделі систем освіти в сучасному світі

Модель освіти як державно-відомчої організації. У цьому контексті систему освіти державна
влада розглядає як самостійний напрям у низці інших галузей. Організовують її
за відомчим принципом із твердим централізованим визначенням цілей, змісту
освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того чи
іншого типу освітньої системи. Навчальні заклади однозначно підпорядковано
адміністративним чи спеціальним органам, які їх контролюють.

Модель розвивальної освіти (В.Д. Давидов, В. В. Фляков та ін.) передбачає
організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію
діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дає змогу
забезпечувати й задовольняти потреби різних прошарків населення країни в
освітніх послугах, швидко розв’язувати освітні завдання й забезпечувати
розширення спектру освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість
бути потрібною і в інших сферах, без додаткових погоджень із державною владою.

Традиційна модель освіти (Мажо, Л. Кро, Ж. Крапля, Д. Равич, Ч. Фін та ін.) – модель
систематичної академічної освіти як способу передавання молодому поколінню
універсальних елементів культури.

Основну роль освіти традиціоналісти вбачають у тому, щоб зберігати й
передавати молоді елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед
ідеться про різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, які
сприяють індивідуальному розвитку людини і збереженню соціального ладу.
Відповідно до концепції традиціоналізму, освітня система має здебільшого
розв’язувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у межах
сформованої культурно-освітньої традиції), які дають змогу індивідові перейти
до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь вищого рангу порівняно із
засвоєними.

Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Б. Скінер та ін.) передбачає таку її організацію, яка
насамперед забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування
молодого покоління до сучасного суспільства. У межах цієї моделі дбають про
передавання-засвоєння лише тих культурних цінностей, які дають змогу молодій
людині безболісно пристосовуватися до наявних суспільних структур. І будь-яку
освітню програму можна перевести в “поведінковий” аспект знань, умінь
і навичок, які варто опанувати учням.

Раціоналістична модель не передбачає таких явищ, як творчість,
самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність тощо.
Поведінкові цілі привносять до освітнього процесу дух обмеженого утилітаризму й
нав’язують педагогові негнучкий і механічний спосіб дій. Ідеалом є точна
відповідність запропонованому шаблону, діяльність педагога перетворюється на
посилену підготовку учнів чи студентів (наприклад, на виконання тестів).

Неінституціональна модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж Гудлед, Ф. Клейн, Дж.
Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальними
інститутами, зокрема школами і ВНЗ. Це освіта на “природі”, за
допомогою Інтернету, в умовах “відкритих шкіл”, дистантне навчання та
ін.